В том, что право на образование – одно из важнейших прав человека и ребенка, в наше время мало кто сомневается. Образование, бесспорно, ценно само по себе – знания не только позволяют человеку жить и действовать, но и доставляют массу радости. В то же время это и способ реализации всех прочих прав и свобод. Необразованный человек не знает своих прав, а значит, не может добиваться их соблюдения.
Однако, признавая важность получения детьми образования, люди часто вкладывают разный смысл в это понятие. С древнейших времен чтили и уважали учителей, доверяли им не только обучение, но и воспитание детей, формирование их личностей. Учитель олицетворял в глазах родителей не только ученого и педагога, но и властителя, своего рода начальника над детьми, обладающего правом наказать или поощрить.
В тоже время, разные народы и культуры по-разному понимали и понимают вопрос о том, чему и как надо учить детей. Для одних основа – религиозное образование, для других – техническое, кто-то стремится развивать в детях художественные способности, другие же придают первостепенное значение физическим упражнениям.
Свое понимание правильного образования предлагает нам и Всеобщая Декларация прав человека, согласно которой школьное образование должно быть ориентировано на развитие личности, уважение к правам человека и основополагающим свободам.
Статья 29 Конвенции по правам детей также гарантирует всем детям право на школьное образование, а первый комментарий к этой статье уточняет, каким именно должно быть школьное образование, выделяя пять основных обязательных для всех ратифицировавших Конвенцию стран аспектов: всестороннее развитие ребенка, изучение прав человека и национальных культур (уделяя особое внимание языкам и культурам представителей меньшинств и малых народов), воспитание в детях терпимости и уважения друг к другу, а также сознательного отношения к окружающей среде.
Эта конвенция ратифицирована почти всеми существующими в настоящее время на Земле правительствами, а значит – подлежит выполнению под контролем действующего при ООН Комитета по правам ребенка, члены которого каждые пять лет получают соответствующие отчеты о выполнении Конвенции, как от правительств, так и от негосударственных организаций, специализирующихся на правах детей.
Много лет основное внимание правительственных структур, отвечающих за народное просвещение, было сосредоточено на проблеме неполучения детьми школьного образования, их выпадения из школ, или даже непопадания туда. В современном мире все еще более биллиона людей остаются неграмотными, сто двадцать тысяч миллионов современных детей вовсе не ходят в школы.
Понятно, что перед лицом такой масштабной проблемы, как безграмотность вопрос о качестве образования оставался на втором плане. Но со временем члены комитета по правам детей осознали первостепенность именно этого вопроса. «Быть может, выпадения детей из системы школьного образования не так уж случайны? Может быть, школа не дает ребенку то, что ему нужно?» – такие вопросы, по признанию члена Комитета по правам ребенка ООН Лотера Клапмана, начали все больше беспокоить его и его коллег. Ведь одного формального обучения путь даже нужным и правильным предметам может быть недостаточно для того, чтобы ответить на вопросы, которые ставит перед детьми жизнь, которые им самим кажутся важными. Это особенно касается тех детей, чья жизнь складывается непросто, которым некому помочь дома, которым, кроме учебы в школе, приходится заниматься и многим другим – преодолением трудностей в семье или на улице, борьбой с нищетой, расизмом, социальной исключённостью…
Специалист по правам детей из Великобритании Клив Хеджес отметил в этой связи: «Когнитивное развитие невозможно вне социального развития. Эффективное обучение требует понимания, а не заучивания учеником предмета».
Чтобы создать каждому ребенку оптимальные условия для социализации, развития и получения знаний, школам нужны не только талантливые педагоги (это, безусловно, желательно, однако требовать таланта и интуиции от всех просто невозможно), но и специальные методики, созданные с учетом особенностей восприятия информации детьми, основанные на тщательном исследовании и анализе специфики разных детей.
В разработке и анализе методов преподавания могут участвовать и сами дети – их оценки того или иного способа ведения урока бывают весьма полезной критикой для учителей. Клив Хеджес даже заявляет: «Школа без участия в процессе преподавания детей – не школа!»
Качество образования и получаемых детьми знаний порой зависит от распределения детей по каким-то категориям, причем кто-то из детей оказывается в заведомо худших условиях. К сожалению, при разделении детей на «более достойных» и «менее достойных», на «умных» и «глупых», педагоги и психологи руководствуются нередко весьма субъективными критериями, а порой и собственными предрассудками.
Когда детей из одной деревни распределяют по разным школам (как в Тамбовской области), – русские дети ездят на автобусе в райцентр, где их учат, как положено, а дети цыган-котляров и курдов-езидов оказываются в сельской школе, где все предметы ведут два-три учителя (скажем, русский, литературу историю, обществоведение, географию– одна, а математику, химию, физику, биологию – другая), то нарушается принцип не-дискриминации детей в школе – то есть статья 2 Конвенции по правам детей, статья 14 Европейской конвенции прав человека, Закон РФ об образовании, Конституция РФ и другие нормы.
Подобные нарушения – увы – сплошь и рядом до сих пор практиковались во многих странах, даже в таком относительно благополучном регионе, как Европейский Союз…
Правозащитники забили тревогу: по наблюдениям Европейского Центра по правам цыган, в ряде стран Европы цыганских детей систематически выделяли в отдельные классы, подвергали дискриминации и сегрегации.
Мы уже писали (см. Бюллетень № 15) о том, как в 2000 году был подана в Европейский Суд по правам человека жалоба на дискриминацию от семей 18 детей в школах города Острава в Чехии. Большинство цыганских детей отправлялись там в классы «для отстающих» на основании психологического тестирования. Все стороны конфликта понимали: решение суда по этой жалобе могло стать важнейшим прецедентом – в случае признания практики чешским школ дискриминационной не только эти школы, но и многие другие в Европе обязаны будут прекратить подобное разделение детей на «цыганские» и нецыганские классы и обеспечить всем равный доступ к качественному образованию. Судьба этой жалобы была трудной и незаурядной: ее рассматривали годами, первое решение суда – в пользу Чехии – было обжаловано рядом правозащитных организаций, не согласившихся с отказом Суда признать дискриминацию. И вот – наконец! – решением Верхней палаты ЕСПЧ практика распределения цыганских и нецыганских детей по разным классам по признаку этничности – при том, что качество образования в школах и классах для цыган оказывалось заведомо ниже нормы – признана дискриминацией!
Для всех стран – членов Совета Европы это означает одно: запрет на дискриминацию детей в школах путем выделения их в специальные классы для этнических меньшинств, они же – классы для «отстающих», или любые другие классы с низким уровнем образования.
Как подчеркивали авторы жалобы против Чехии, «самыми частыми способами сегрегации цыганских детей по принципу этничности надо признать: выделение цыганских детей в так называемые «спецшколы» для детей с задержкой развития, сегрегирование цыганских детей в школах, расположенных в гетто (т.е. в цыганских поселках), сегрегирование в «чисто цыганских классах», отказ принять цыганских детей в обычные школы и т.п. Какие бы формы отделения цыганских детей от остальных ни практиковались в каждом конкретном случае, качество образования, предоставляемого цыганам, было несравнимо хуже образовательных стандартов, принятых в каждой из названных стран».
Вопрос о том, какими именно должны быть эти стандарты, тоже требует обсуждения. В том числе и с детьми. Но то, что доступ к образованию, отвечающему, по крайней мере, принятым стандартам, должен быть равным для всех – независимо от происхождения, теперь уже доказано. Остается – исполнять!