Обратная связь В 2009 году исполняется 20 лет со дня принятия Конвенции по правам ребенка Организации Объединенных Наций. Эта дата — очередной повод обратить внимание на проблему прав детей, в том числе на права школьников — детей, получающих начальное и среднее образование. Ведь именно эта Конвенция гарантирует право на образование всех детей, независимо от их национальности, гражданства, статуса и положения в стране. Конвенция также защищает детей от всех форм проявления дискриминации. К сожалению, проблема дискриминации детей в сфере образования остро стоит и двадцать лет спустя.
Надо сказать, что формально дискриминация почти всегда осуждается, считается недопустимой. Многие страны, в том числе и РФ, ратифицировали Европейскую Конвенцию, Конвенцию ООН по запрету всех форма расовой дискриминации, Европейскую рамочную Конвенцию по защите прав национальных меньшинств — во всех этих международных документах говорится о недопустимости дискриминации — прямой и косвенной. Но на деле положение школьников часто оказывается неравным: некоторым из них дают худшее образование, чем другим. Особенное беспокойство вызывает качество образования детей, приходящих в школу из компактных цыганских поселений. Школы часто оказываются не в состоянии обеспечить качественное образование детям, не прошедшим подготовки в дошкольных учреждениях, к тому же слабо владеющим русским языком (говоря дома по-цыгански, дети приступают к обучению на русском как на фактически иностранном языке). Для того чтобы помочь таким детям освоить школьную программу в полном объеме, требуется дополнительное время и усилия
педагогов, хорошие методики, качественные пособия. К сожалению, всем этим школы, как правило, не располагают. Обычно в этих школах нет даже таких необходимых всем детям специалистов, как логопед, психолог, социальный работник, чья помощь была бы особенно важной при решении проблем с подготовкой детей иного языка и культуры. Не предлагается педагогам многонациональных школ и методическая поддержка. Фактически, они оказываются предоставлены сами себе в сложном деле обучения и интеграции детей, чей язык, культура и образ жизни кажутся самим учителям некоей пугающей загадкой.
В результате, педагоги ищут путей облегчения своей задачи сами, нередко совершая при этом непростительные ошибки. В одной школе Владимирской области цыганских детей стараются просто не брать, а на наш вопрос — как же так, ведь всех детей надо учить? — учителя уверенно ответили: «А их родители по своей системе учат. Их цыганская система гораздо лучше нашей». Цыганские родители, конечно, ни о какой систем не слыхали, и весело смеялись, услышав об учительской легенде.
Во многих школах детей из таборов помещают в отдельные классы или даже здания, объясняя это тем, что так их проще учить, да и самим цыганам так удобнее — можно рано не вставать, уроки начинаются позже («по просьбе родителей»). Реально эти «поблажки» самым негативным образом сказываются на качестве образования, а выделение в отдельные классы усиливает взаимные предрассудки детей и родителей, приводит к сегрегации, усугубляет дискриминацию и национальную рознь. Вместо того чтобы использовать школу как место встречи детей разных культур, место, где эти дети могут понять и полюбить других, помочь друг другу освоить единый язык общения, ближе познакомиться с чем-то новым и необычным, школу превращают в резервацию, где у каждого народа огорожено свое место. Вместо того чтобы предоставить детям, менее других подготовленным к изучению обязательных предметов, усиленное учение, им предлагается облегченная программа, к ним предъявляют заниженные требования. Все это приводит к тому, что, кое-как отучившись в начальной школе, дети из цыганских классов оказываются гораздо слабее подготовленными к переходу в среднюю школу, чем их ровесники из обычных классов. Многие вовсе бросают учебу, а тем, кто все-таки поступает в пятый класс, предлагают опять какие-то компенсирующие облеченные программы, варианты индивидуального обучения и т. п.
То есть фактически детям вместо дополнительных усилий по наверстыванию упущенного навязывается учеба низкого качества.
Винить в подобном отношении к детям из компактных цыганских поселений только учителей было бы, конечно, несправедливо. Ответственность за качество образования, а также и за недискриминационное отношение ко всем детям, за предоставление всем равных возможностей лежит, прежде всего, на государстве. Нельзя отрицать, что педагогам сложнее работать с детьми, не ходившими в детский сад, воспитанными на незнакомом учителям языке, в иной культуре. Поэтому учителям так нужна помощь и поддержка, оплата дополнительных рабочих часов, привлечение специалистов, разработка улучшенных пособий. Все это требует внимания и финансирования. Прежде всего, нужно признать существование такой ситуации, изучить ее, выработать единый адекватный проблеме подход. Между тем отвечающие за образование чиновники обычно с порога заявляют: «Только не ищите у нас дискриминацию. Ее тут нет и быть не может. Мы, наоборот, создаем все условия, разрешили им ходить во вторую смену, позволили создать класс компенсирующего образования…»
Непонятно, с каких это пор учеба во вторую смену стала считаться привилегией, а ослабленное образование — выходом для вполне способных, но именно недостаточно подготовленных детей? На возражение, что тут требуется усиленная учебная программа, можно услышать: «У нас все равны, мы ни для кого лучших условий создавать не должны, всем одинаковые по закону положены».
Возникает впечатление, что все эти меры направлены лишь на упрощение жизни педагогов, создание условий для облегчения отчетности по обучению, а не на реальное преодоление трудностей иноязыких детей. Между тем помощь детям, которым в силу жизненных обстоятельств труднее учиться в школе, должна быть не чьим-то актом доброй воли, а именно обязанностью тех, кто отвечает за обеспечение образовательного минимума в стране. Как говорится, «всеобуч никто не отменял».
К сожалению, чаще всего отношение к детям из таборов зависит именно от доброй или злой воли случайно оказавшихся в ближайшей школе педагогов. Конечно, есть масса положительных примеров, мы знаем учителей, которые, жертвуя своим личным временем, преодолевая косность системы, помогали детям получить образование. Один из студентов педагогического института, с трудом пробившийся в вуз мальчик из бедной и малообразованной цыганской семьи, рассказывает: «Цыганским детям очень трудно учиться. Приходишь в школу, хочется все освоить, идешь отвечать, сделал ошибку в русском языке — “два”. Сразу вся мотивация пропадает. Но была у нас одна очень старая учительница, она уже и раньше цыган учила, она знала про наши проблемы. Я как-то сделал много ошибок в сочинении, некоторые слова даже по-своему, по-цыгански написал, а она меня не ругала, сказала, что понимает, как мне трудно».
Но не все педагоги готовы понять и помочь. Многие предъявляют к детям и их родителям жесткие требования, а за несоответствие им наказывают.
В деревенских школах цыганских детей сажают в отдельные классы без каких-либо формальных объяснений. Просто есть класс для цыган, а есть для нецыган. Хорошо еще, если цыганские классы делятся по возрасту и году обучения, а бывают школы, в которых всех цыган сажают в один класс, независимо от того, учится он первый год или пятый. Какие уж тут могут быть достижения! Ясно, что в таких условиях дети лишь отбывают школьное время, а не получают реальные знания. Чаще всего цыганские классы в средней школе не предусмотрены, и по окончании начальной дети вынуждены возвращаться домой. Лишь в некоторых школах стараются хотя бы на уровне средней школы интегрировать цыганских детей, предложить им учение в общих, открытых для всех классах. Но не редкость, что пришедшие в школу пяти- или шестиклассники узнавали, что «цыганского класса для вас не создано, а в русский вас не возьмут». Детям предлагали повторить предыдущий год или уходить из школы вовсе.
В больших городах существуют методические центры, психологи, логопеды, эксперты. Казалось бы — хорошо, тут и помогут разработать лучшие программы для детей, учащихся на неродном языке, предложат методы по исправлению фонетических и орфографических особенностей восприятия русского языка. Но на деле именно экспертное мнение может оказаться крайне предвзятым. Самым серьезным тоном логопед — член экспертной комиссии говорила нам: «Цыганские дети не могут учиться, как все! У них же — двуязычие». Словно этот дипломированный специалист по языковому обучению детей не догадывается о том, что огромная часть жителей планеты в наше время владеют более чем одним языком, что нисколько не мешает им (а скорее помогает!) становиться образованными людьми.
Приглашенные в одну известную нам школу эксперты оценивают всех без исключения цыганских детей как подлежащих обучению в классах компенсирующего обучения. Все они оказываются «социально депривированными», педагогически запущенными, неспособными к концентрации внимания и т. п. Представляется чрезвычайно маловероятным, что за многие годы тестирования
абсолютно все цыгане этой школы оказались непригодными к учению в обычных классах, в то время как среди остальных учеников — надо думать, довольно разных по уровню подготовки и личным данным — таковых не обнаружилось ни одного! Несомненно, цыганские дети тоже отличались друг от друга и способностями, и знаниями, и подготовкой. Эксперты этого, однако, не заметили. Надо сказать, что им и не предлагалось тестировать социальную адаптированность или внимательность других детей. Их приглашали только в цыганские классы. Зато во все. Администрация школы убеждена в том, что имела полное право подвергнуть такому выраженно этноориентированному подходу всех таборных детей: «Цыганские дети не могут писать диктанты, как же мы можем их учить по обычной программе!»
В каких-то случаях такой вариант решения проблемы и можно было бы считать временно приемлемым, если бы учение в таких классах способствовало преодолению разрыва в знании русской орфографии. Но — увы! — по окончании курса такого учения дети
по-прежнему не могут писать диктанты, в том время как их ровесники, пришедшие в школу с таким же уровнем подготовки, но попавшие в обычный класс, уже выполняют задание по русскому языку в соответствии с образовательными стандартами. Достаточно сравнить знания детей из компенсирующих классов с уровнем подготовки детей из тех мест, где «таборных» учат по той же программе, что и всех.
Педагоги забыли, что единственным оправданием обучения детей по нестандартным программам могло бы быть достижение лучшего результата. Динамику улучшения могли и должны были бы отметить те же эксперты — пребывание в компенсирующих классах обычно считается временной мерой, в случае успеха детей следует переводить в обычные классы. Этого не происходит: всех цыганских детей ежегодно тестируют и — переводят в следующий цыганский класс, формально называющийся «классом компенсирующего обучения». Возникает ощущение, что именно педагоги с экспертами социально депривируют цыганских детей, сажая их в отдельные классы, а также способствуют их «педагогической запущенности», давая этим школьникам заведомо худшее образование по заниженным стандартам.
Все это и называется дискриминацией. Той самой дискриминацией, которую признал Европейский суд по правам человека год назад в отношении чешских школ, где по результатам тестирования цыганских детей помещали в отдельные классы для отстающих в развитии. Только в деле против Чехии доказывалась косвенная дискриминация, потому что в школах там тестировали всех детей, и доказать, что цыганские дети подверглась при этом прямой дискриминации, было невозможно. В нашем же случае налицо прямая дискриминация и сегрегация детей по национальному признаку, то есть нарушение не только Европейской конвенции, не только прецедента Страсбургского суда, признавшего подобную практику недопустимой во всех странах Совета Европы, но и Конвенций ООН по запрету всех форм расовой дискриминации и по правам ребенка, а также российского Закона об образовании.
Будем надеяться, что права школьников все же удастся защитить. В этом заинтересованы все — школьники, родители, учителя, эксперты. Нарушение прав детей не может быть оправдано ничем — в нем никто не может быть заинтересован.
Стефания Кулаева