Глава 5. «Чтобы чаша сия меня миновала»: образ маленького тирана

Предыдущие главы последовательно развивали следующую идею: любой переживающий школьный кризис ребенок, вне зависимости от профессионального определения его специалистами, имеет шансы быть принятым или отвергнутым своими учителями. Психологическое, психотерапевтическое или же психиатрическое заключение о характере кризиса ключевой роли здесь не играет. В этой связи родителям «тяжелых», кризисных детей не стоит впадать в уныние. Истории известны примеры, когда самые проблемные в поведенческом плане дети успешно и достойно выходили из кризисной ситуации, в том числе школьной. К сожалению, бывает, что обычные, рядовые проблемы школьной адаптации воспринимаются чрезвычайно негативно и разрешаются неумело, в результате чего очень быстро возникает и развивается «тяжелый» школьный кризис.

Сама история педагогики дает нам надежду даже в отношении самых сложных и самых запущенных случаев, связанных с подростковой преступностью. Давайте вспомним:

Антон Макаренко и Сорока-Росинский – трудовые колонии, 1920-е – 1930-е годы, СССР;

Август Айхорн – педагогическая клиника для асоциальных подростков, начало XX века, Австрия;

Януш Корчак – два детских дома для детей с трудной судьбой, 1930-е – 1940-е годы, Польша;

Мельвин Роуз – реабилитационный центр для подростков с глубокими эмоциональными проблемами и противоправным поведением, 1970-е – 1980-е годы, Великобритания;

Питер Мак-Ларен – общеобразовательная школа «Джейн Фини Коридор» в пригородном гетто, ХХ века, Канада.

Во всех этих разноплановых учреждениях знаменитые педагоги со своими трудновоспитуемыми, морально падшими, криминально ориентированными юными подопечными с травмированной психикой добивались потрясающих результатов – возвращения в здоровую жизнь вообще и за школьные парты в частности.

Контрастными, к сожалению, являются те случаи, когда самое начало школьного кризиса в его самых безобидных проявлениях упорно игнорируется как несущественное. В результате этот кризис внезапно принимает самый отчаянный и порой драматический характер.

Май 1988 года. На приём к участковому психиатру родители и завуч школы экстренно приводят ребенка-первоклассника. Причина обращения: мальчик на большой перемене немотивированно пытался повеситься на веревках от оконной фрамуги, став для этого на подоконник и дождавшись возвращения детей на очередной урок. Со слов родителей, до сегодняшнего утра мальчик расценивался ими как физически и психически здоровый ребенок. Со слов завуча, мальчик благополучный, добрый, послушный, хорошо учился, не вызывал ранее никакой тревоги у педагогов. В процессе клинической беседы выяснилось, что с первых месяцев учебы над мальчиком стали подтрунивать его одноклассники. Дело в том, что он был полноватым и выше всех по росту. К концу года подтрунивание стало перерастать в откровенные словесные издевательства. Мальчик обратился вначале за помощью к родителям, но те посоветовали «не реагировать на чепуху и не брать в голову». Затем он обратился к учительнице, однако она жестко заявила, что она не любит «нытиков» и «нюнь» и вообще будущему мужчине жаловаться не пристало. Получив подобные «инструкции» от самых значимых взрослых, мальчик никому больше не жаловался. Терпел, сколько мог, и к концу учебного года впал в полное отчаяние. Понял, что он уродлив из-за своей «толщины», и поэтому заслужил плохое отношение других. В день обращения к врачу ребенка в очередной раз обозвали «жирным», ему было очень обидно и грустно. Он хотел разжалобить одноклассников. Отчаянное решение пришло моментально (подобное, как оказалось, ребенок видел в кино): встал на подоконник и набросил петлю. С точки зрения психиатра, ребенок уже длительно переживал тяжелый кризис: прогрессивно ухудшалось настроение, разрастались болезненные идеи собственного уродства и связанное с ним самообвинение. Суицидная попытка стала закономерным исходом этой маленькой драмы, которую упорно игнорировали учительница и родители на протяжении всего учебного года.

С кем не хотят иметь дело учителя и почему?

Абсолютно жизненная постановка вопроса. Каждый из нас, взрослых людей, хотел бы, чтобы в его жизни было как можно меньше проблем, непредвиденных обстоятельств и стрессовых событий. Очевидно, что обостренная потребность в безопасности играет большую роль в профессиональной жизни педагогов и во многом определяет специфику отношений с учениками и родителями. Ключевое слово, определяющее напряженность профессиональной деятельности учителя, – это ответственность:

• Ответственность за жизнь детей, за недопущение непредвиденных обстоятельств и несчастных случаев с участием детей, за конструктивное и бесконфликтные отношения с родителями и успешное проведение родительских собраний;
• Ответственность за дисциплину и режим, за «правильные», «надлежащие» взаимоотношения с детьми, за здоровый психологический климат в классе, за классное руководство и проведение внешкольных мероприятий;
• Ответственность за мотивацию детей к учебе, за индивидуальный подход к ученику, за справедливые и непредвзятые проверки знаний и оценивание;
• Ответственность за правильное донесение знаний до своих учеников, за своевременное прохождение учебной программы, за текущее и итоговое усвоение учебного материала;
• Ответственность за правильное и своевременное ведение документации, материально-техническая ответственность;
• Ответственность за свой имидж и авторитет.

В этом плане, профессия учителя относится к категории «постоянно ответственных», что побуждает учителя не расслабляться, но находиться в рабочем напряжении, часто граничащем со стрессом. И в этих условиях учитель обязан быть доброжелательным и требовательным, понимающим, но ничего не спускающим, мягким, но беспристрастным. Он должен излучать любовь к детям и умело ими управлять. Естественно, что для ежедневной реализации своего человеческого и профессионального потенциала учителю нужны ежедневные (хорошо бы гарантированные) комфортные условия. А комфортные условия – это в первую очередь успешно реализованная ответственность за каждый школьный и внешкольный день.

Когда же ответственность учителя начинает проходить испытания на прочность, усиливается его рабочее напряжение, включаются защитные механизмы, пытающиеся сохранять его комфортное самочувствие.

Когда этих механизмов уже не хватает, возможен срыв. Срыв, в свою очередь, может перерасти в кризис, а кризис – в давно известный феномен профессионального выгорания. Ни один здоровый учитель желает себе кризиса, всяческих стрессов и отвращения к профессии. Никому из учителей не хочется срываться на детях, коллегах и своих близких. Никому не хочется в молодом, цветущем возрасте «заработать» болезнь «на нервной почве». Никто не пожелает себе судьбы дорабатывать до пенсии, откровенно ненавидя детей. Поэтому стремление учителей к эмоциональному комфорту понятно и оправдано – и каждый учитель сознательно или подсознательно пытается в своей профессиональной деятельности избегать «опасных» ситуаций:

• Ситуаций, которые регулярно ставят под сомнение в глазах учеников учительский авторитет (нет возможностей организовать детей на учебу, дети регулярно бойкотируют учебу, дети постоянно демонстрируют неуправляемое поведение, приходится обучать детей, чьи моральные и личностные качества неприемлемы для учителя),
• Ситуаций, которые регулярно связаны с возможностью непредсказуемых поступков и несчастных случаев среди учеников, которые связаны с угрозой для жизни учеников;
• Ситуаций невозможности в отведенное время обучать учащихся минимуму знаний по своему предмету, ситуаций, в которых непрофессионалы пытаются навязать свою точку зрения на то, как надо правильно работать;
• Ситуаций конфронтации с родителями, чреватых частыми жалобами в вышестоящие инстанции;
• Ситуаций давления со стороны администрации, ситуаций, при которых коллеги будут смотреть на учителя, как на неудачника.

Конечно, индивидуальность каждого педагога влияет на его восприятие тех или иных опасений. И здесь нередки их «парадоксальные», с точки зрения учеников и родителей, реакции. Например, учительница с репутацией смелого и решительного человека, способная поставить на место взорвавшегося юного агрессора, в то же время может изменить свое отношение к ученику в худшую сторону, болезненно отреагировав на однократный факт его мелкой лжи.

• 

• 

Образ монстра, или ученическая personanongrata

Попробуем составить «коллективный портрет» проблемного ученика и привести примеры наиболее типичных ситуаций, связанных с такими детьми. В таком портрете обязательно найдется место различным проявлениям импульсивности, расторможенности и неуправляемости. Обязательно должны быть взаимно негативные отношения между учеником и учителем. От такого ученика «всегда» должны страдать дети, будь то очередной срыв урока или очередной жестокий акт агрессии против «всегда невинных» одноклассников. Этот ученик должен быть способен к изощренным и регулярным провокациям. Он может воровать у детей и в этом никогда не признаваться, издеваться над малышами и слабыми, подбивать детей на плохое тайком от взрослых.

Теперь послушаем типичную учительскую характеристику такого ребенка: «Он всегда лжет, делает всё исподтишка. Всем от него плохо, все от него страдают. Голова у него, может, и хорошая, но он лентяй, учиться не хочет, однако нагло требует хороших оценок. Любит жаловаться на то, что все его обижают (хотя всегда есть за что). Его вечные слезы, истерики и обиды уже всех достали. Самое ужасное, что он непредсказуем в своих поступках, опасен для себя и для других. На внешкольные мероприятия его брать невозможно – не умеет себя вести, только позорит учителя и всю школу. И самое неприятное – может потеряться, что-то сломать, рискует попасть под машину, «без тормозов» выбегая с тротуара на дорогу. Сделать ему замечание невозможно – нагло хамит и даже угрожает последствиями учителю. Возможно, у него не все в порядке с головой. А мать все твердит про какой-то кризис, поставленный каким-то психиатром (вероятно, за деньги), и требует к нему особого отношения. Она не понимает, что сама воспитала такое чудовище. Отцу запрещает наказывать ребенка ремнем, а такому как раз наоборот – только ремень и нужен. Слепая любовь, слепая вера в ребенка. Во всем обвиняет учителей и одноклассников. Оказывается, это мы не даем ему учиться в школе! Вечно куда-то пишет жалобы, всем портит нервы. Даже директор устранился от ситуации. Мол, решайте сами: уйдут из школы – будет на нашей улице праздник, останутся – будем мучиться дальше. А если ЧП, то кто будет отвечать?»

Подобных коллективных портретов можно составить много, в зависимости от личностных и профессиональных предпочтений их авторов. Однако в каждом из них будут прослеживаться одинаковые характеристики «нежелательных» учеников и их родителей.

Итак:

• Тяжелые поведенческие проявления у учеников обычно связаны с текущим кризисом. К сожалению, проблемы, создаваемые такими поведенчески кризисными детьми и подростками, обычно не воспринимаются педагогами как результат кризиса. Чаще педагоги видят в них чистой воды хулиганство и результат дурного воспитания. Тем не менее, в истории педагогики много примеров оказания действенной помощи таким несовершеннолетним путем перевоспитания, врачевания душ или психологического воздействия. При одном условии: этого искренне хотят специалисты – педагоги, врачи, психологи. С другой стороны, «слабые, малозаметные и никого не беспокоящие» проявления школьного кризиса могут игнорироваться педагогами и родителями как несущественные. В итоге как бы действует закон: «Всё или ничего». То есть крайние проявления кризиса игнорируются как совокупность педагогических, психологических и клинических проблем учащихся. Вместо этого объективное распознавание кризиса подменяется морально-нравственными оценочными суждениями учителей и родителей. А это недопустимо, так как драгоценное время для оказания комплексной помощи кризисным учащимся уходит впустую.
• Причина игнорирования истинной проблемы и защиты педагогов от контактов с поведенчески трудными детьми во многом связана с их естественной, профессиональной потребностью в безопасности. Сама же безопасность предполагает постоянное чувство душевного комфорта педагогов – основы их рабочей стабильности. Педагог стабилен, когда он может контролировать учебную и воспитательную ситуацию, когда он ответственно исполняет свои функции. Любые помехи и препятствия на этом пути с помощью защитных механизмов должны отторгаться – в противном случае может произойти срыв. А сверхпроблемные дети, например, и есть такая помеха.
• Не существует одного-единственного образа «нежелательного» ученика. Вероятно, каждый педагог имеет целый набор подобных образов, отражающих его личностные и профессиональные предпочтения.

Рекомендация №5

Школьный кризис, проявляющийся как очень ярко – неприемлемым поведением ученика – так и в стертой, невыраженной форме, часто игнорируется учителями и родителями и не определяется ими как собственной кризис. Вместо этого они могут воспринимать его как «капризы», «распущенность», «наглость», «хулиганство» и «дурное воспитание»

Учителям	Родителям
В случае сверхпроблемного ученика не отчаивайтесь, предполагайте и исключайте кризис	В случае сверхпроблемного ребенка обращайтесь к специалистам
Попытайтесь совместно с родителями и специалистами разобраться, в чем истинная причина «ужасного» поведения ребенка; не спешите с ярлыками («распущенность», «хулиганство» и т.д.)	Если уже известно, что у вашего ребенка кризис, а учитель это отрицает, то дайте ему время понять это, наладьте с ним сотрудничество
Чувствуйте себя уверенно и продолжайте контролировать ситуацию с учеником	Не теряйтесь, продолжайте контролировать ребенка
Попытайтесь не пропускать мелочи в поведении ребенка	Осуществляйте ежедневный мониторинг школьных «мелочей» ребенка